Efektywność uczenia poprawia między innymi przekazywanie uczniom informacji zwrotnych odnośnie ich pracy na lekcjach, czynionych postępów, nabywanej wiedzy. Powinna ona zawierać dobre elementy pracy, ale także co wymaga poprawienia bądź włożenia dodatkowego wysiłku, jak powinni poprawić swoją pracę oraz w jakim kierunku powinni pracować dalej. Warto, by informacje te przekazywane były regularnie.
By wzmocnić pożądane zachowanie uczniów, w tym utrwalić chęć zdobywania wiedzy, uczenia się, powinno się stosować pochwały. Zasady udzielania pochwał (Mietzel, 2002):
- Systematyczne odnoszenie pochwały do zachowania godnego uznania. Uczeń powinien zawsze dowiedzieć się z wypowiedzi nauczyciela, do jakich aspektów zachowania się odnosi. Np. „Musisz pozwolić wypowiedzieć się innym, również wtedy, gdy reprezentują inne stanowiska, z którymi nie możesz się zgodzić. To postępowanie godne uznania”. Dla ucznia taki osąd jest bardziej czytelny niż stwierdzenie: „Byłeś bardzo tolerancyjny (lub uważny)”. Również komentarze, które nauczyciel umieszcza na końcu prac klasowych, powinny informować uczniów o tym, co się im udało, a także wskazywać, co można jeszcze poprawić (co jest głównym błędem pracy?, jaka jest prawdopodobna przyczyna tego błędu?, jakie wskazówki pomogą w przyszłości w unikaniu tego błędu?, jakie dobre aspekty pracy ucznia można wymienić?).
- Pochwały można udzielić tylko wtedy, gdy uczeń rzeczywiście się poprawił, na przykład w zakresie osiągnięć lub strategii pracy. Za pomocą pochwały przekazujemy uczniowi, że rozwiązuje zadanie matematyczne, sprawdzając jeszcze raz wynik, pracuje teraz pilniej. W ten sposób można wyeliminować błędy w obliczeniach.
- Pochwały nie powinno się udzielać w charakterze pociechy, która ma zrekompensować serie niepowodzeń: musi istnieć rzeczywisty powód do wyrażenia uznania. 4.
- Pochwalna wypowiedź powinna podkreślać fakt, iż uczeń sam poczynił postępy, a nie, że wypadł lepiej w porównaniu z innymi.
- Nie należy również stawiać za wzór pojedynczego ucznia, ponieważ wyróżniona osoba może z tego powodu popaść w konflikt z innymi. Natomiast kiedy uczeń dowiaduje się, że zbliża się do wytyczonego celu niezależnie od poziomu osiągnięć innych, można wpłynąć na jego motywację. Taką wypowiedź można jednak przekazać w sposób wiarygodny tylko wtedy, gdy nauczyciel skłonił swoich uczniów do przyjęcia orientacji na cele nauczania.
W przypadku ucznia niewierzącego we własne możliwości, który nie podejmuje się próby rozwiązania zadania (uważa, że jest za trudne dla niego, reaguje lękiem na polecenie rozwiązania), zalecane jest postawienie mu za model ucznia, lepiej radzącego sobie z przedmiotem, który pomimo porażek w rozwiązywaniu zadań trudnych jest wytrwały i osiąga w końcu sukces. Ponadto w stosunku do uczniów niepewnych swojej wiedzy, umiejętności (z reguły tych o przeciętnych możliwościach intelektualnych) często wystarczy zachęta, niewielkie naprowadzenie, by podjęli wyzwanie rozwiązania zadania. Natomiast gdy już wykonują zadanie, by upewnić ich w działaniu, a jednocześnie dowartościować, warto potwierdzać poprawność rozwiązania nie tylko po uzyskaniu wyniku końcowego, ale także w trakcie kolejnych działań. Rzeczywiste zachowanie człowieka ukierunkowane na osiągnięcia jest współokreślane przez jego poczucie własnej skuteczności. Kiedy więc wielu uczniów posiada te same (wysokie, średnie lub małe) zdolności, prawdopodobne jest, że ci z nich będą odnosili lepsze rezultaty, którzy wierzą w rozwiązanie postawionych przed nimi zadań, podczas, gdy ci, którzy powątpiewają w sukces, będą mogli osiągnąć mniej (Bandura, 1994). Oczekiwania związane z poczuciem skuteczności stanowią więc lepszą podstawę do pewnych prognoz przyszłych zachowań zorientowanych na osiągnięcia niż zdolności.
Na poczucie własnej skuteczności mają wpływ (Mietzel, 2002):
- Doświadczenia z podobnymi sytuacjami w przeszłości, z którymi sobie poradziliśmy.
- Wzmocnienie zastępcze – jeżeli uczeń znajduje się w sytuacji, w której ma się uporać z określonym zadaniem, i stwierdza, że inne osoby, podobne do niego (tzw. personalne punkty odniesienia) odnoszą sukcesy, wzrasta jego wiara we własne kompetencje.
- „Dobre perswazje”, rozumiane jako wypowiedzi zachęcające: „Wiem, że dasz sobie radę”, nauczyciel musi więc swojemu uczniowi przekazać w sposób przekonywujący, że autentycznie wierzy w jego zdolności. Słowna zachęta, która prowadzi do wzmocnienia oczekiwań związanych z poczuciem własnej skuteczności, wspiera gotowość ucznia do ciężkiej pracy i osiągania lepszych wyników.
Zupełnie nieskuteczne są jednak rutynowe, mechaniczne wypowiadane zdania typu „Ależ dasz sobie radę”, a mogą one nawet powodować skutki przeciwne do zamierzonych. W przypadku uczniów mających trudności z takimi przedmiotami jak choćby język polski, historia czy matematyka, warto stwarzać im sytuacje, by mogli ujawnić swoje mocne strony w innych dziedzinach np. pracach plastycznych czy relacjach interpersonalnych. Jest to bardzo istotne dla budowania ich samooceny, pożądanego autowizerunku. Odnoszenie sukcesu w jakiejkolwiek uznanej dziedzinie dzięki dobrze rozwiniętym zdolnościom i dokonaniom w dużej mierze wzmacnia gotowość doskonalenia swoich umiejętności w innej dziedzinie. Słyszana przez uczniów krytyka za doświadczane porażki nie motywuje, a wręcz zniechęca ich od danego przedmiotu. Dodatkowo, gdy uczniowie zaczynają przejawiać reakcje psychosomatyczne na danym przedmiocie, takie jak: nadmierne pocenie się, kołatanie serca czy drżenie ze strachu, z pewnością nie poradzą sobie z materiałem tego przedmiotu. Lęk paraliżuje uwagę i utrudnia skoncentrowanie się na wykonaniu zadania, polecenia. Symptomy fizjologiczne interpretowane jako oznaki nerwowości, uczniowie odbierają jako objaw niewystarczających umiejętności. Prowadzi to do spadku poczucia skuteczności. W takiej sytuacji jest konieczna pomoc, by uczniowie nauczyli się kontrolować lęk, radzić sobie ze stresem (najlepsze sposoby to te skoncentrowane na problemie – „boję się klasówki, to nie myślę o własnym lęku czy zaczynam wagarować, a uczę się do niej, szukam pomocy u zdolniejszych kolegów, chodzę na dodatkowe zajęcia z danego przedmiotu, by lepiej go zrozumieć”) wówczas można liczyć się nie tylko ze wzrostem poczucia ich własnej skuteczności, ale również z poprawą wyników w nauce. Dostrzeganie pozytywów informuje uczniów, jakie zachowania podobają się nauczycielom, które z nich warto powtarzać, by zdobyć ich uwagę. Stosowanie tej podstawowej behawioralnej zasady wzmacniania zachowań – zauważania ich i podkreślania, doprowadza do częstszego pojawiania się pożądanych przez nauczyciela zachowań. Dostrzeganie pozytywów jest wstępem do pozytywnego posumowania np. na zakończenie danej lekcji: „słuchałeś uważnie czytanego tekstu, dzięki temu potrafiłeś znaleźć prawidłowe odpowiedzi na stawiane pytania, co umożliwiło ci aktywny udział w lekcji” (Kołakowski, Pisula, 2013). W ramach kształtowania określonych zachowań wzmacniane powinno być każde osiągnięcie, każdy krok, który przybliża do celu. W szkole, gdy nauczyciel próbuje poprawić technikę pisma ucznia, wybiera (np. przez podkreślenie) z napisanego przez dziecko tekstu te litery i słowa, które według niego odpowiadają wzorowi ładnego pisma. Proces ten powinien być powtarzany do momentu, gdy uczeń zbliży charakter swojego pisma do wyobrażeń nauczyciela.
Bibliografia:
Bandura L. (1994). „Samowzmacnianie: zdolność sprawowania pozytywnej wewnętrznej kontroli nad samym sobą”. W: P. G. Zimbardo, F. L. Ruch. Psychologia i życie. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kołakowski A., Pisula A. (2013). Sposób na trudne dziecko. Przyjazna terapia behawioralna. Sopot: GWP.
Mietzel G. (2002). Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla nauczycieli i pedagogów. Gdańsk: GWP
***
Kinga Wójcik
