Dysleksja rozwojowa, czyli specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, to zaburzenie, które ujawnia się najczęściej w okresie dzieciństwa, na początku nauki czytania i pisania. Dlatego też musi być ono odróżnione od dysleksji nabytej, rozumianej jako zaburzenie czytania u osób dorosłych, które wcześniej umiały czytać. Dysleksja nabyta dotyczy utraty opanowanej już umiejętności czytania na skutek uszkodzenia mózgu. [Bogdanowicz, Adryjanek 2005]

Pierwszy opis przypadku, który można sklasyfikować jako dysleksję rozwojową, jest autorstwa lekarza W. Pringle Morgana. Opublikował go on w angielskim czasopiśmie medycznym „British Medical Journal” 7 listopada 1896 roku. Opis ten dotyczył 14 letniego chłopca o imieniu Percy, który pomimo tego, że był inteligentny i nie miał problemów z przedmiotami ścisłymi, nie był w stanie opanować umiejętności czytania. Jego specyficzne trudności w nauce W. Pringle Morgan nazwał „wrodzoną ślepotą słowną” – chcąc odróżnić je od nabytych zaburzeń czytania u dorosłych. [Diagnoza 2006]

Sam termin dysleksja pojawił się już w 1887 roku. Wprowadził go niemiecki lekarz R. Berlin dla określenia nabytych zaburzeń czytania (dysleksja nabyta, organiczna). Następnie, by odróżnić to zaburzenie od zaburzeń czytania u dzieci, zaczęto do tego terminu dodawać określenia: specyficzna, konstytucjonalna, wrodzona, czy w końcu rozwojowa. Termin dysleksja rozwojowa upowszechnił się w latach 60. za sprawą badacza Mc Donalda Critchleya. Terminologia ta obowiązuje współcześnie. [Diagnoza 2006]

Także skutki wtórne, takie jak zaburzenia emocjonalne u dzieci, spadek samooceny, wiary w siebie, czy spadek motywacji do podejmowania działań i zadań. [Bogdanowicz, Adryjanek 2005]

Głównym, wspomnianym już rozróżnieniem na typy dysleksji jest jej podział na dysleksję rozwojową i dysleksje nabytą. Jak widać w podziale tym zastosowane jest kryterium czasu pojawienia się tego zaburzenia. Inną przyjętą klasyfikacją jest podział dysleksji na poszczególne typy ze względu na patomechanizmy specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Najczęściej zgodnie z tym kryterium wyróżnia się:

1. Dysleksję typu wzrokowo – przestrzennego – jest ona związana z zaburzeniami funkcji wzrokowo przestrzennych (spostrzeganie i pamięć wzrokowa, spostrzeganie przestrzeni).

2. Dysleksję typu słuchowo – językowego – jest ona związana z zaburzeniami funkcji słuchowo – językowych (spostrzeganie i pamięć słuchowa, funkcje językowe).

3. Mieszany typ dysleksji – jest on związany z zaburzeniami funkcji wzrokowo – przestrzennych oraz słuchowo – językowych.

4. Dysleksję typu integracyjnego – wynika ona z zaburzeń koordynacji funkcji percepcyjnych i motorycznych.

Wydzielenie dwóch pierwszych typów dysleksji zawdzięczamy pracom Spionek, natomiast dysleksję typu integracyjnego wprowadziła do terminologii dysleksji M. Bogdanowicz.

Sama czynność czytania może być zaburzona na dwóch poziomach:

-na poziomie dekodowania tekstu – zaburzenia czytania na tym poziomie charakteryzują się nieumiejętnością odnoszenia liter (grafemów) do głosek (fonemów) oraz ich syntetyzowania, przez co niemożliwym staje się zrozumienie tekstu,

-na poziomie rozumienia tekstu – dekodowanie tekstu odbywa się bez problemów, jednak mimo to pojawia się brak zrozumienia tekstu.

Mówiąc o zaburzeniach czynności czytania należy odnieść się także do przypadków paradoksalnych, gdy to pomimo zaburzeń i trudności na poziomie dekodowania tekstu mamy do czynienia z jego zrozumieniem.

Dość kontrowersyjną, ale porządkującą sam proces nabywania czynności czytania a także pomagającą w konstruowaniu programu terapii pedagogicznej jest typologia dysleksji zaproponowana przez D. Bakkera. Wyróżnia on następujące typy dysleksji:

Dysleksję typu L, czyli językowy typ dysleksji charakteryzujący się tym, ze uczeń czyta szybko, lecz jednocześnie popełnia dużo błędów. Wynika to ze zbyt wczesnego przejścia do lingwistycznych strategii czytania, nastawionych przede wszystkim na zrozumienie czytanego tekstu.

Dysleksja typu P, czyli percepcyjny typ dysleksji charakteryzujący się wolnym tempem czytania przy małej liczbie popełnianych błędów. Wiąże się to ze stosowaniem percepcyjnych (wzrokowo – przestrzennych) strategii czytania.

Diagnoza dysleksji

Trudności w czytaniu i pisaniu mogą być spowodowane przez różne czynniki. Może to być obniżona sprawność intelektualna, niewłaściwa stymulacja środowiskowa

wynikająca z zaniedbania rodzinnego lub nieodpowiednio zorganizowanego i dostosowanego do potrzeb dziecka procesu dydaktycznego, czynnikiem tym może być także niska kultura komunikacji słownej, częsta absencja dziecka w szkole, niedostateczny trening i nakład pracy ze strony dziecka, czy wreszcie mogą to być czynniki będące przyczyną specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Z tego tez powodu diagnoza dysleksji rozwojowej musi być przeprowadzana przez zespół specjalistów różnych dziedzin, a także musi obejmować wiele aspektów rozwoju dziecka.

Jak więc widać na podstawie powyższych kroków , za przygotowanie diagnozy prognostycznej odpowiedzialny jest nauczyciel prowadzący terapię pedagogiczną.

Terapia pedagogiczna

Terapia pedagogiczna to „oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych (wychowawczych i dydaktycznych) na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się, mające na celu eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich ujemnych konsekwencji”. [Czajkowska, Herda 2005, 41] Tak więc terapia pedagogiczna jest pewnego rodzaju interwencją wychowawczą, która ma wywołać określone, pozytywne zmiany zarówno w strukturze wiedzy i umiejętności szkolnych dziecka, jak i w jego sferze poznawczej i emocjonalno – motywacyjnej. Terapia pedagogiczna obok profilaktyki i diagnozy jest jednym z elementów pomocy terapeutycznej dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi. W przeciwieństwie do profilaktyki, która obejmuje działania rozpoczynające się, gdy zaburzenia nie utrudniają dziecku przystosowania i nie dezorganizują prawidłowego procesu wychowawczego, choć już w sposób negatywny wyróżniają dziecko spośród rówieśników, terapia i związane z nią działania podejmowane są, gdy obserwujemy już destruktywny wpływ zaburzeń na rozwój czynności i przystosowanie społeczne dziecka. Stąd też podkreśla się często konieczność indywidualizacji oddziaływań terapeutycznych na dziecko.

Terapia pedagogiczna rozpatrywana jest zawsze jako proces wychowawczy, stąd też posiada swój:

Cel – nadrzędnym celem terapii pedagogicznej jest stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju (psychicznego, umysłowego, społecznego) dzieciom z utrudnieniami rozwojowymi. Wśród celów szczegółowych wyróżnić należy:

-stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psychomotorycznych

-wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach

-eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich społecznych i emocjonalnych konsekwencji

Podmiot terapii – jest nim nauczyciel terapeuta posiadający potrzebną wiedzę i kwalifikacje, ale też predyspozycje psychiczne do tego rodzaju pracy. Nauczyciel terapeuta powinien posiadać wiedzę z zakresu:

-pedagogii

-psychologii

-metodyki nauczania wczesnoszkolnego

-socjologii

-logopedii

-sztuki

-filozofii

Powinien być komunikatywny, posiadać dobrą organizację pracy, umiejętność diagnozowania i dostosowania terapii do diagnozy, pożądana jest u niego także umiejętność motywowania dzieci, powinien on być także dobrym obserwatorem, niezbędna jest też u niego umiejętność adekwatnego doboru narzędzi do diagnozy i metod terapii.

Przedmiot terapii – w terapii pedagogicznej jest nim dziecko, jego zaburzenia rozwojowe i trudności szkolne, powinno ono być jednakże traktowane także jako podmiot terapii, bowiem bez jego aktywności nie sposób mówić o jakiejkolwiek efektywności oddziaływań terapeutycznych.

Określone metody, formy i środki oddziaływania terapeutycznego

W całym toku oddziaływania terapeutycznego nauczyciel terapeuta ma do odegrania bardzo ważna rolę. Wynika to z faktu, ze dziecko jako przedmiot jego oddziaływań bardzo często nie zdaje sobie sprawy ze swoich trudności, nie przychodzi ono na terapię z własnej inicjatywy i nie wykazuje samo z siebie chęci zmiany postępowania. To nauczyciel terapeuta jest osobą, która kształtuje motywację. Nauczyciel terapeuta powinien włączać w organizowane przez siebie oddziaływania także rodzinę dziecka. Dziecko nie jest bowiem w stanie pracować nad sobą samodzielnie, ale jest mocno związane ze swoim środowiskiem i to ono może stanowić dla niego czynnik motywujący. Z podobnych przyczyn, tzn. podatności dziecka na wpływ szerokiego środowiska, terapia pedagogiczna jest włączona w cały proces oddziaływania psychopedagogicznego. Inną istotą rzeczą jest silny związek pomiędzy rozwojem fizycznym i psychicznym człowieka, dlatego też terapia powinna być prowadzona dwutorowo, jako usprawnianie funkcji motorycznych dziecka, ale i funkcji psychicznych. Najbardziej specyficzną cechą terapii pedagogicznej jest zabawowy charakter metod i technik w niej stosowanych, co wzmacnia u dzieci chęć brania udziału w zajęciach.

Zasady terapii pedagogicznej:

Terapia pedagogiczna będąc działalnością dydaktyczną i wychowawczą posiada jasno i precyzyjnie sformułowane zasady pracy. Stanowią one dla nauczyciela terapeuty pomoc w organizacji pracy i osiąganiu określonych celów terapii.

Zasada indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego

Jest to jednocześnie jedna z zasad dydaktyki ogólnej. Każde dziecko jest inne, u dzieci dyslektycznych ponadto istnieje duże zróżnicowanie co do głębokości, zakresu i rodzaju zaburzeń w rozwoju i trudności w uczeniu się. Dlatego też konieczne jest indywidualne programowanie zajęć korekcyjnych, dostosowanie środków, metod dydaktycznych i wychowawczych do indywidualnych możliwości konkretnego dziecka. Indywidualizacja powinna być stosowana także w toku zajęć zespołowych, gdzie polega ona na kontrolowaniu przebiegu i wyników pracy dziecka, pomaganiu mu w przezwyciężaniu trudności oraz stosowaniu odpowiednich zabiegów wychowawczych i psychoterapeutycznych.

Zasada powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania, uwzględniającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne dziecka

słuchowo – ruchowej w różnych czynnościach, z przechodzeniem stopniowo do ćwiczeń czytania i pisania.

III Etap trzeci – doskonalenie umiejętności czytania i pisania.

Celem ćwiczeń na tym etapie jest opanowanie umiejętności poprawnego czytania i pisania. W ćwiczeniach na tym etapie usprawnia się technikę czytania i pisania, wdraża dzieci do rozumienia czytanych zdań i tekstów, w przypadku dysgrafii nadal pracuje się nad doskonaleniem strony graficznej pisma.

[Czajkowska, Herda 2005]

Poszczególne jednostki metodyczne terapii pedagogicznej powinny składać się z następujących etapów:

Ćwiczenia na materiale bezliterowym (rozpoczęcie zajęć) np. ćwiczenia z zakresu percepcji wzrokowej lub słuchowej.

Sprawdzenie stopnia opanowania uprzednio opanowanego materiału.

Ćwiczenia na materiale bezliterowym służące realizacji różnorodnych celów: korekcyjnych, relaksacyjnych, stymulujących.

Zajęcia w czytaniu i pisaniu podczas których trzeba wprowadzić coś nowego.

Zmiana rodzaju ćwiczeń – odprężające, relaksowe, tylko nieznacznie usprawniające lub stymulujące, np. zagadki, ćwiczenia rytmiczne, układanka wg wzoru, gra w domino, loteryjka.

Ćwiczenia końcowe o charakterze podsumowującym, sprawdzającym uzyskane efekty z poprzednich ćwiczeń i zajęć.

[Czajkowska, Herda 2005]

Wybrane metody stosowane w pracy z dzieckiem dyslektycznym

Do pracy z dziećmi dyslektycznymi wykorzystuje się cały szereg różnorodnych metod. Są wśród nich metody relaksacyjne, metody opierające się na ćwiczeniach ruchowych, jak również metody opierające się na usprawnianiu zaburzonych funkcji. Mają one zazwyczaj swoje podstawy teoretyczne oraz zestaw odpowiadających im ćwiczeń, wykorzystywanych w pracy. Część z nich to metody, które mają na celu przede wszystkim wykształcenie u dziecka gotowości do nauki czytania i pisania, wszystkie czy to w całości, czy tylko w postaci pojedynczych ćwiczeń mogą być z powodzeniem wykorzystywane w terapii dzieci dyslektycznych.

Do najczęściej stosowanych w warunkach polskich należą:

– metoda dobrego startu – M. Bogdanowicz,

– metoda integracji sensorycznej,

– metoda 18 struktur wyrazowych,

– program rozwijający percepcję wzrokową – M.Frosting i D.Horne,

– metoda Newel Kephart,

– NLP – Neurolingwistyczne Programowanie,

– metoda Weroniki Sherborne,

– zajęcia z zakresu Kinezjologii Edukacyjnej Metodą P.Dennisona,

– Metoda Tomatisa (stymulacja audio-psycho-lingwistyczna),

Metoda 18 struktur wyrazowych:

Metoda 18 struktur wyrazowych przedstawia pracę korekcyjno-kompensacyjną stosowaną i sprawdzoną przez autorki: Ewę Kujawę i Marię Kurzynę, w ciągu ostatnich siedmiu lat. Jest to metoda przeznaczona do jednoczesnego ćwiczenia czytania i pisania na tym samym materiale leksykalnym, w oparciu o uaktywnianie – w równej mierze analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego. Doceniając rolę integracji funkcji percepcyjno-motorycznych autorki zadbały, aby kolejne ćwiczenia oddziaływały nie tylko na najbardziej zaburzone funkcje dziecka, ale również na pozostałe oraz aby uwzględniały ich sprawne współdziałanie. Metodę 18 struktur wyrazowych można więc stosować niezależnie od tego, które funkcje są najbardziej zaburzone.

Ponieważ zadaniem stosowanej metody jest doprowadzić do: opanowania technik czytania i podstaw pisania – ma ona głównie zastosowanie na etapie przechodzenia w pracy z dzieckiem do ćwiczeń na materiale literowym, po wstępnych ćwiczeniach słuchowo wzrokowo-ruchowych, ale przed podjęciem prób eliminowania specyficznych błędów dysortograficznych (takich jak: błędny zapis tzw. zmiękczeń, mylenie i-j, nieprawidłowa pisownia liter odpowiadających głoskom tracącym swą dźwięczność, błędne stosowanie u-ó rz-ż, ch-h, itp.).

Z powodzeniem można ją stosować w pracy z dziećmi, gdy:

-znają one wszystkie litery lub większość z nich,

-mylą niektóre litery np. graficznie podobne lub odpowiadające głoskom brzmieniowo podobnym ,

-w ogóle nie czytają i nie piszą,

-czytają i piszą na niezadowalającym poziomie,

-dysleksja współwystępuje z dysortografią i dysgrafią; – występuje sama dysleksja (lub z dysgrafią),

-występuje sama dysortografia (lub z dysgrafią).

W omawianej metodzie przestrzegane jest stopniowe i rozłożone w czasie poznawanie wyrazów o konkretnej, jednakowej na danym etapie pracy, budowie literowo-sylabowej. Poznawanie to oparte jest o bogaty i różnorodnie zaprezentowany materiał słowny.

Wykorzystywanych jest 18 różnych typów wyrazów, które różnią się między sobą budową tzn.:

liczbą sylab,

kolejnością ich występowania,

stopniem złożoności sylab (liczbą liter w każdej sylabie oraz umiejscowieniem tych liter względem siebie.

Metoda 18 struktur wyrazowych jest metodą sylabową, uwzględniającą taki podział wyrazów na sylaby, który akcentuje rozdzielanie spółgłosek sąsiadujących ze sobą u zbiegu sylab. Do zaznaczania poszczególnych elementów wyrazów stosowane są trzy kolory:

zielonym – oznacza się sylaby,

czarnym – spółgłoski,

czerwonym – samogłoski.

W ściśle ustalonej kolejności wprowadza się 18 typów wyrazów – od najłatwiejszych do najtrudniejszych.

Każdej nowo poznanej strukturze wyrazowej została poświęcona oddzielna część opracowania:

I część: najprostsze wyrazy 2-sylabowe np. „Ko-za”;

II część: wyrazy wielosylabowe złożone z prostych zgłosek poznanych w części I np. „Ka-ru-ze-la”;

III część: proste wyrazy 1-sylabowe np. „Kot”;

IV część: wyrazy 2-sylabowe złożone z 2 różnych typów poznanych sylab np. „Ko¬ral”;

V część: wyrazy 2-sylabowe powstałe przy zamianie kolejności sylab w stosunku do części IV np. „Bit-wa”;

VI część: wyrazy złożone z 2 prostych sylab zamkniętych np. ,,Bał-wan”;

VII część: wyrazy wielosylabowe złożone z poznanych 2 typów prostych sylab np. „Pap-rot-ka”, „Sa-la-ter-ki”;

VIII część: wyrazy 1-sylabowe ze zbiegiem spółgłosek w wygłosie np. ,,Park”;

IX część: wyrazy 1-sylabowe ze zbiegiem spółgłosek w nagłosie np. „Kra”;

X część: wyrazy 2-sylabowe powstałe przez połączenie sylaby z części IX z najprostszą sylabą z części I np. „Kra-ta”;

XI część: wyrazy 2-sylabowe powstałe przez połączenie sylaby z części IX z prostą sylabą z części III np. „Kra-wat”;

XII część: wyrazy 1-sylabowe – dłuższe ze zbiegiem spółgłosek w nagłosie np. „Kran”;

XIII część: wyrazy 2-sylabowe powstałe przez połączenie sylaby z części X1I z najprostszą sylabą z części I np. „Słom-ka”;

XIV część: wyrazy 2-sylabowe powstałe przez połączenie sylaby z części XII z prostą sylabą z części III np. „Plas-tyk”;

XV część: wyrazy 1-sylabowe ze zbiegiem trzech spółgłosek w nagłosie np. „Sklep”;

XVI część: wyrazy 1 -sylabowe ze zbiegiem spółgłosek w nagłosie i wygłosie jednocześnie np. „Kleks”;

XVII część: wyrazy o różnej strukturze literowo-sylabowej zawierające w jednej sylabie, obok samogłoski literę „i” np. „Ko-biał-ka”;

XVIII część: wyrazy o różnej liczbie sylab i niejednolitej, zróżnicowanej strukturze np. „Trans-port”, „Chlo-ro-form”.

Ostatnia część służy sprawdzeniu umiejętności czytania i pisania w oparciu o określony sposób dzielenia na sylaby wyrazów o bardzo złożonej budowie.

,,Kształcenie umiejętności czytania i pisania w proponowanych ćwiczeniach opiera się również – podkreślają autorki – na jednoczesnym uaktywnianiu analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego…”

Dobór materiału zawartego w omawianej metodzie jest ściśle podporządkowany zasadzie stopniowania trudności. Dotyczy to zarówno układu wszystkich 18-tu części pracy, jak i kolejności ćwiczeń w każdej z nich. Kolejne części metody zawierają podobne zestawy ćwiczeń. Ułożone są w ustalonej kolejności i są szczegółowo opracowane dla danego typu wyrazów. Są to:

Ø graficzny schemat struktury sylabowo-literowej omawianych słów;

Ø tzw. „suwaki” (zestawy wyrazów o jednolitym typie budowy, posiadające pewną część wspólną);

Ø tzw. „wprawki” (zestawy wyrazów jednolitych pod względem budowy, ułożone z zachowaniem rytmu i rymu);

Ø wyrazy graficzne lub brzmieniowo podobne do różnicowania słuchowego i wzrokowego;

Ø nowe słowa tworzone z wybranych liter, głosek lub sylab wyrazów przedstawionych na obrazkach;

Ø łańcuchy literowo- lub sylabowo-wyrazowe;

Ø ćwiczenia: „Co się kryje w tym wyrazie?” (w wersji słuchowej i wzrokowej); – rozsypanki wyrazowo-zdaniowe;

Ø zagadki;

Ø ćwiczenia czytania zdań złożonych z wyrazów o omówionej strukturze, przedstawione na drukowanym materiale literowym;

Ø pisanie takich zdań z pamięci;

Ø pisanie tego typu zdań ze słuchu – w wersji sylabowej i całościowo.

Dobór ćwiczeń i ich układ gwarantuje różnorodność podejścia do bogato prezentowanego materiału słownego i wymaga od dziecka dokonywania wielu operacji niezbędnych w procesie nabywania sprawności w czytaniu i pisaniu. Pozwala to na skuteczne kształcenie i doskonalenie umiejętności czytania i pisania wyrazów o określonej budowie. Praktyczne stosowanie w reedukacji 18 struktur wyrazowych ma szereg zalet. Oto niektóre z nich:

v możliwość stosowania metody przy występowaniu różnych postaci zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych;

v możliwość rozpoczęcia pracy od dowolnej części metody – w zależności od potrzeb, trudności i poziomu dziecka (zawsze jednak o jeden stopień wcześniej, niż dziecko tego wymaga, aby zapewnić mu poczucie sukcesu);

v przedstawienie gotowego, bardzo bogatego materiału słownego dla każdej z 18 struktur wyrazowych;

v konsekwentne uporządkowanie ćwiczeń według jasno ustalonych i logicznych kryteriów;zaplanowanie całego toku zajęć terapeutycznych ;

v możliwość intensywnego, samodzielnego utrwalania i kontynuowania ćwiczeń przez dziecko np. w domu lub po zmianie osoby prowadzącej zajęcia;

v możliwość wzbogacenia zaproponowanych ćwiczeń własnymi pomysłami przez wkomponowanie ich w odpowiednie miejsca każdej z 18 części opracowania;

v sprawdzona w praktyce efektywność metody;

v minimalne nakłady finansowe.

Przy posługiwaniu się metodą 18 struktur wyrazowych -jak w całej pracy terapeutycznej- konieczna jest systematyczność, konsekwencja i odpowiedzialność. Należy pamiętać, że w czasie zajęć korekcyjno-kompensacyjnych usprawniamy zaburzone dotychczas procesy, co zawsze wymaga wiele czasu i cierpliwości. Metoda 18 struktur wyrazowych ma liczne zalety. Należy podkreślić szczególnie możliwość stosowania metody przy występowaniu różnych postaci zaburzeń funkcji percepcyjno –motorycznych, które wpływają na nieprawidłowy przebieg procesu czytania i pisania. Metoda ta przeznaczona jest do pracy z dziećmi mającymi specyficzne trudności w zakresie czytania lub pisania, ale równie skuteczna jest w odniesieniu do dzieci, u których występuje sprzężenie dysleksji i dysortografii, ponieważ jednocześnie ćwiczy technikę czytania i pisania.

W zależności od indywidualnych potrzeb, trudności i poziomu opanowania przez dziecko umiejętności czytania i pisania istnieje możliwość rozpoczęcia pracy od dowolnej części metody. Ważnym ze względów praktycznych pozostaje fakt, że omawiana metoda zawiera gotowy, bardzo bogaty materiał słowny dla każdej z omawianych w niej 18 struktur wyrazowych. Duża liczba i różnorodność ćwiczeń dotyczących jednego zagadnienia, daje gwarancje opanowania i utrwalania danej struktury wyrazowej. Jest to metoda uwzględniająca jednoczesne wprowadzenie liter pisanych i drukowanych.

Materiał podawany jest w ściśle określonej kolejności. To konsekwentne uporządkowanie ćwiczeń według jasno ustalonych i logicznych kryteriów, prowadzi do powstania u dziecka nawyku posługiwania się sylabą, zarówno przy czytaniu, jak i przy pisaniu. Dokładnie ustalona kolejność ćwiczeń znacznie wpływa na łatwość zaplanowania całego toku zajęć reedukacyjnych. Ściśle określony porządek przestrzegany przy wprowadzeniu kolejnych ćwiczeń sprawia także, że istnieje możliwość ,,przekazania” w razie potrzeby, dziecka reedukowanego omawianą metodą, innemu specjaliście, w innej placówce lub ośrodku.

Dziecko całość materiału przerobionego na zajęciach zapisuje w zeszycie. Po pierwsze ogromnie zwiększa to możliwość intensywnego, samodzielnego utrwalania lub kontynuowania ćwiczeń przez dziecko, np. w domu. Drugi powód, to wzgląd techniczno –materiałowy. W tym zakresie metoda ma niewielkie wymagania. Do pracy niezbędny jest jedynie zeszyt, najlepiej w trzy linie, długopis, pióro lub ołówek, kolorowe pisaki oraz oczywiście podręcznik pań Kujawy i Kurzyny.

Istnieje również możliwość wzbogacania ćwiczeń składających się na tę metodę pomocami własnego pomysłu lub opracowanymi przez innych autorów.

Ostatnią zaletą prezentowanej metody, ale nie mniej ważną o ile nie najważniejszą jest sprawdzona w praktyce efektywność, czego przykładem są doświadczenia autorek.

Pracując z uczniem metodą 18 struktur wyrazowych można korzystać z książki dla terapeuty E.Kujawa, M. Kurzyna pod tym samym tytułem, oraz materiałów uzupełniających w/w autorek:

– 9 zeszytów ćwiczeń 32-kartkowych, w których połączono po dwie struktury wyrazowe. Każdy zeszyt ćwiczeń zawiera odrębny zestaw tzw. „suwaków” i „wyprawek”, w skład których wchodzą wyrazy o określonej strukturze: od najprostszej w części pierwszej do najbardziej złożonych w częściach ostatnich. Materiał pisemny poprzedzony jest graficznym schematem budowy omawianych wyrazów. Zeszyty ćwiczeń służą praktycznemu doskonaleniu techniki czytania i pisania według wzoru z głośnym wypowiadaniem zapisywanej sylaby

– książka do ćwiczeń w czytaniu, która służy do ćwiczenia czytania w oparciu o poprawne, całościowe posługiwanie się sylabą, przy konsekwentnym przestrzeganiu krótkiego wypowiadania spółgłosek i możliwości długiego wypowiadania samogłosek składających się na każdą sylabę. Książka ta złożona jest z 18 zestawów zdań zawierających wyrazy o różnorodnej, stopniowo coraz trudniejszej, budowie literowosylabowej.

Każdy zestaw mieści się na trzech stronach, na których napisane są zdania zbudowane z wyrazów o określonej strukturze oraz z wyrazów występujących w częściach poprzednich. Zdania we wszystkich zestawach napisane są dużym drukiem w następujący sposób:

– pierwsza strona – druk największy, wyrazy podzielone na sylaby i oddzielone od siebie myślnikami;

– druga strona – druk nieco mniejszy, sylaby w wyrazach są zaznaczone zielonym kolorem (co druga);

– trzecia strona – druk jeszcze mniejszy, sylaby w wyrazach oddzielone są od siebie cienkimi, pionowymi, zielonymi kreskami

– zestawu do ćwiczeń analizy i syntezy słuchowej, dla każdej części metody 18 struktur wyrazowych przygotowano po sześć zestawów obrazków (o różnej liczbie ilustracji w jednym zestawie, w zależności od budowy tworzonych wyrazów).

Przykłady ćwiczeń:

Graficzny schemat budowy wyrazu 

np. k r o – w a / podpisanie literami /, wklejenie rysunku

Suwaki

Eksponują pewną grupę wyrazów, które mają wspólną cząstkę:

wa ……………………

ki ……………………..

so da ……………………

sy ……………………

Dziecko czyta wyraz, zapisuje je sylabami, bądź całym wyrazem.

Wprawki

Elementem porządkującym w tej technice jest struktura sylabowa, która decyduje o kolejności występowania grup wyrazów. Dziecko czyta wyraz, zaznacza kolorem zielonym co drugą sylabę, przepisuje dzieląc na sylaby, czyta sylabami i pisze wyraz wg wzoru.

Tamara rabata zasada

Ta-ma-ra ra-ba-ta za-sa-da

Łańcuchy sylabowo-wyrazowe

Jest to szereg sylab oddzielonych myślnikami. Tworzą one wyrazy częściowo nakładające się na siebie. Polega to na tym, że ostatnia sylaba danego słowa jest także pierwszą słowa następnego. Wspólne cząstki są zaznaczone kolorem lub pogrubione, np.

pa – ra – da – ni – na – ro –dy – le – ma – ty

Słuchowe i wzrokowe różnicowanie wyrazów dźwiękowo i graficznie podobnych

Ćwiczenie polega na zestawianiu par wyrazów, które różnią się tylko jednym elementem. Dziecko wpisuje wyrazy do odpowiedniej rubryki po ich przeczytaniu i analizie.

m n

ku-my ku-ny

ta-my ta –ny

mo-że no-że

Tworzenie nowych wyrazów z wybranych liter i sylab wyrazów, które zilustrowano

Dziecko głośno nazywa przedmioty na obrazkach, wyodrębnia wskazaną literę lub sylabę, składa te elementy i zapisuje w całości lub z podziałem na sylaby.

np. buda ryby domy koty

3 2 3 4

d y m y

dy-my

dymy

Wyszukiwanie krótkich słów/wzrokowe i słuchowe/ w dłuższych wyrazach

Należy dokładnie wyjaśnić ćwiczenie i podać kilka przykładów.

Wersja A: grupa zawiera wyrazy, w których wyodrębnienie jest zgodne z podziałem na sylaby

Wersja B: zawiera wyrazy pozostałe

np. zasady – za-sa-dy, wazelina – wa-ze-li-na

sady lina

lokomotywa – lo-ko-mo-ty-wa makata – ma-ka-ta

lok mak

Rozsypanki wyrazowo-zdaniowe

Nauczyciel dyktuje dziecku poszczególne słowa składające się na zdanie w formie nieuporządkowanej bądź podaje słowa napisane na karteczkach podzielone na sylaby. Zadaniem ucznia jest ułożenie zdania, przeczytanie go

i przepisanie z podziałem i bez podziału na sylaby.

np.

lo-ko-mo-ty-wę. Ka-ta-rzy-na rysuje

Ka-ta-rzy-na ry-su-je lo-ko-mo-ty-wę.

Katarzyna rysuje lokomotywę.

Rozsypanki ćwiczą też oprócz czytania i pisania logicznego myślenia

i poprawnego posługiwania się formami gramatycznymi.

Zagadki

Pojawiają się one w ósmej strukturze wyrazowej, gdzie sylaby zawierają już grupy spółgłoskowe. Wyrazy w tekstach zabawek podzielone są na sylaby. Jeśli występuje słowo do tej pory nieznane dziecku, jest obwiedzione niebieskim kółkiem. Dziecko czyta samodzielnie lub z pomocą zagadkę, powtarza tekst zagadki, a rozwiązanie wpisuje sylabami do ramki.

np.

Choć ma czte-ry ro-gi, nikt go się nie bo-i.

Choć ma czte-ry no-gi, to w po-ko-ju sto-i.

Czytanie zdań i pisanie ich z pamięci

Zdania występują tu w wersji drukowanej, a druk przekłada na pismo podczas pisania z pamięci. Można zastosować metodę zmniejszania druku podczas czytania zdania.

np.

KO-ŁO DO-MU CHO-DZĄ KU-RY.

KOŁO DOMU CHODZĄ KURY.

Ko-ło do-mu cho-dzą ku-ry.

…………………………………………………………………………………………….

Pisanie ze słuchu zdań o omawianej strukturze

Jest to ostatnia forma sprawdzania umiejętności pisania. Zdania składają się wyłącznie z wyrazów dokładnie opracowanych w poprzednich ćwiczeniach. Nauczyciel głośno i wyraźnie wymawia całe zdanie, dziecko je powtarza i zapisuje w zeszycie.

Bibliografia:
1. Kujawa E., Kurzyna M., Metoda 18 struktur wyrazowych w pracy z dziećmi z trudnościami w czytaniu i pisaniu, Warszawa 1994.

2. Czajkowska, K.Herda, Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole, WSiP, Warszawa 1989

3. Kujawa E., Kurzyna M.,Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu metodą 18 struktur wyrazowych, WsiP Warszawa

4. M. Welchman, Dysleksja odpowiedzi na pytania PTD, zeszyt nr 1

***

Maria Nyzio